Профессиональная компетентность врача

Должностная инструкция главного врача включает в себя

Должностная инструкция главного врача представляет собой перечень требований к этой должности, а также основных прав и полномочий сотрудника при исполнении своих должностных обязанностей.

В содержание должностной инструкции включаются следующие блоки:

  1. Требования к образованию главного врача. Главный врач должен иметь высшее образование по определённому перечню специальностей, а также действующий сертификат по организации здравоохранения.

Поскольку функции главного врача, прежде всего, управленческие, руководитель медучреждения также может иметь иное высшее образование, а также стаж работы в управленческом секторе – не менее 5 лет. Однако, должность специалиста может звучать как «главный врач» только при наличии у специалиста медицинского образования.

  1. Обязанности главного врача. Это раздел зависит от специфики работы в конкретном медучреждении. Например, должностная инструкция главного врача больницы скорой помощи и медицинского поликлинического центра будут различаться.

Обязанности главного врача поликлиники включают в себя в соблюдение правил внутреннего трудового распорядка медучреждения, иных локальных актов медицинской организации, а также разных норм, предусмотренных законодательством Российской Федерации.

Гость, вам предоставлен VIP-доступ к системе «Главный врач».

  • возможность скачивать шаблоны документов
  • доступ к просмотру видеотренингов ведущих экспертов
  • доступ к журналам для главного врача и его заместителей

Активировать доступ

  1. Права главного врача, установленные действующим законодательством РФ, локальными актами медучреждения и вышестоящим органом управления здравоохранением.
  2. Должностная инструкция главного врача содержит его ответственность за ее нарушение, а также несоблюдение иных обязательных норм.

Должностная инструкция главного врача
посмотреть/скачать>>

Обязанности главного врача

  • осуществляет общее руководство работой медучреждения;
  • является представителем медучреждения в разных правоотношениях;
  • организует работу своих сотрудников по оказанию лечебной работы;
  • обеспечивает организацию работы всех служб медучреждения -финансовой, хозяйственной, производственной, медицинской;
  • принимает участие в аналитической работе, формулирует меры по итогам проведенного анализа работы медучреждения;
  • утверждает локальные акты медучреждения;
  • совместно с подразделениями контролирует выполнение обязательных норм, например, по охране труда и т.д.

Должностная инструкция главного врача раскрывает обязанности специалиста максимально подробно, при этом допускаются отсылочные нормы к основополагающим нормативным актам.

Независимо от того, кто назначает главных врачей на должность – Министерство здравоохранения (если это бюджетное учреждение) или учредитель (в частной медицине), любой специалист на должности должен следовать содержанию должностной инструкции и выполнять свои обязанности добросовестно.

Функции главного врача

Организация деятельности главного врача включает выполнение им разнообразных функций:

  • организационная функция (организация лечебно профилактической работы);
  • контрольная функция;
  • руководящая функция;
  • представительская функция;
  • обеспечивающая функция.

Активируйте доступ к журналу «Здравоохранение» и читайте проверенные экспертами статьи:

Права главного врача

Назначение главного врача на должность предполагает предоставление ему определенных правовых гарантий.

Должностная инструкция главного врача включает в себя следующие его права:

  • давать медперсоналу конкретные указания и поручения;
  • запрашивать от коллектива необходимую документацию, пояснения и отчетность;
  • принимать административные решения, например, о поощрении некоторых сотрудников или о применении мер дисциплинарной ответственности в отношении них и т.д.;
  • принимать участие в мероприятиях, которые непосредственно касаются его профессиональной компетенции.

Ответственность главного врача

Должностная инструкция главного врача включает в себя меры юридической ответственности, которые могут быть применены к недобросовестному специалисту:

  1. Ответственность, предусмотренная ТК РФ. Наступает в случае несоблюдения своих обязанностей, как работника медучреждения.
  2. Административная, гражданская и уголовная ответственность, в случае совершения правонарушений и преступлений, предусмотренных действующим законодательством.
  3. Гражданская ответственность за причинение материального ущерба гражданам и организациям.

Должностная инструкция главного врача косметологической клиники

Должность главного врача стала обязательной для частных медучреждений, в том числе и для косметологических клиник после обновления законодательства о лицензировании медицинской деятельности.

Поэтому многие организации утвердили такую штатную единицу в своем штатном расписании формально.

В 2012 году в связи с изменениями порядка лицензирования медицинской деятельности, частные медицинские организации обязали ввести в штатное расписание должность главного врача.

До этих изменений в частных косметологических клиниках часто присутствовала только должность «генеральный директор».

Рассмотрим, в чем отличия обязанностей главного врача и генерального директора косметологической клиники:

Главный врач

Генеральный директор

1. Организует работу клиники с точки зрения предоставления качественных медуслуг населению.

2. Организует лечебно-профилактическую работу персонала.

3. Анализирует деятельность клиники, и на основе этого разрабатывает мероприятия по улучшению показателей работы персонала в целом.

4. Подбирает персонал, осуществляет расстановку специалистов в соответствии с их образованием и опытом работы.

5. Организует обучение сотрудников, их переподготовку и повышение квалификации.

6. Организует профилактику производственного травматизма и профессиональных заболеваний.

1. Осуществляет общее руководство клиникой.

2. Организует работу клиники с точки зрения ее финансовой и хозяйственной деятельности.

3. Анализирует работу клиники и предпринимает меры по улучшению ее основных показателей.

4. Утверждает локальные акты клиники, планы, различную отчетность, бухгалтерский баланс.

5. Обеспечивает своевременную выплату положенной персоналу заработной платы.

6. Проводит планирование и прогнозирование деятельности клиники.

7. Совершенствует управленческую структуру клиники.

8. Представляет организацию во взаимоотношениях с различными органами и организациями, взаимодействует с госструктурами.

Как мы видим, в ряде случаев должностные обязанности специалистов совпадают, то есть они могут работать вместе, решая задачи, стоящие перед клиникой.

Однако, по многим направлениям заменить они друг друга не могут — у генерального директора нет медицинского образования, а главный врач не вправе распоряжаться финансами клиники.

Руководитель клиники отвечает, как за управленческие задачи, так и за организацию лечебной работы клиники.

Психология и социология/8. Педагогическая психология

Зинзюк Л. А.

Буковинский государственный медицинский университет

Профессиональная компетентность: социально-психологические особенности формирования у будущих врачей

Медицина сегодня значительно увеличивает и расширяет свои возможности, предъявляя все новые требования к личности врача, его профессиональной деятельности. Главной из них является компетентность.

Профессиональная компетентность врача определяется в ракурсе рассмотрения его деятельности в системе «человек-человек». Представителями данного типа профессии окружающий мир воспринимается как мир, наполненный людьми. Важными составляющими деятельности врача являются не только его знания и умения, особенности профессионального мышления, но и личностные качества, умение общаться с пациентом. Поэтому профессиональная компетентность врача включает, не только высокий уровень специальной медицинской подготовки, общечеловеческой культуры, но и социально-психологические аспекты его личности, его ценностные ориентации, коммуникативную грамотность. При этом важно учитывать, что профессиональная компетентность – это не статичное достигнутое состояние, а постоянно развертываемый процесс становления.

В широком понимании профессиональная компетентность будущего специалиста представляет собой совокупность способностей, качеств и особенностей личности, а также знаний и опыта, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или другой сфере.

Как показывают результаты многочисленных исследований образ уважаемого врача складывается из профессионализма, отношения к больному, полной самоотдачи, компетентности, владения теоретическими знаниями и практическими навыками, повышения профессионального уровня и мастерства. Профессия врача предполагает широкий кругозор, интеллектуальный потенциал, признание и поддержку коллег, постоянное повышение квалификации, внедрение передового опыта.

Профессиональная компетентность выступает интегральной составляющей профессиональной подготовки молодого специалиста по медицине, которая обуславливает способность решать типичные профессиональные задачи, а также проблемы, которые возникают в реальных ситуациях его профессиональной деятельности, с использованием знаний и профессионального опыта.

Формирование профессиональной компетентности происходит на этапе профессионального обучения и зависит от многих факторов: уровня освоения предметных знаний и умений, особенностей профессиональной мотивации, уровня профессиональной направленности, наличием необходимых личностных качеств: доброта, гуманность, чуткость, терпение, сочувствие, эмоциональная адекватность.

Комплексный анализ научных источников относительно особенностей формирования и основных составляющих профессиональной компетентности будущего врача позволил нам определить ее основные структурные компоненты: ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный, коммуникативный, рефлексивно-творческий. Формирование отдельного компонента связано с формированием его характеристик и особенностей как составляющей целостной системы.

Особенности формирования ценностно-мотивационного компонента определяются мотивами, целями и потребностями будущего специалиста в профессиональном обучении, усовершенствовании, самовоспитании, саморазвитии, ценностных установок актуализации в профессиональной деятельности. Этот компонент предусматривает наличие интереса к профессиональной деятельности, который характеризируется потребностью личности в знаниях, в овладении эффективными способами организации профессиональной деятельности. Также ценностно-мотивационный компонент содержит мотивы осуществления профессиональной деятельности и профессиональную направленность.

Когнитивный компонент определяется теоретическими знаниями, умениями и навыкам, и также способами получения необходимой информации и эффективностью ее использования. Уровень развития когнитивного компонента зависит от широты, глубины и системности знаний в медицинской отрасли.

Деятельностный компонент представляет собой активное использование полученных знаний, сформированных умений, навыков и профессионально важных качеств в профессиональной деятельности как необходимых составляющих познания и развития профессиональной культуры, самовоспитания, самоусовершенствования.

Развитие коммуникативного компонента проявляется в умении устанавливать межличностные связи, выбирать оптимальный стиль общения в разнообразных ситуациях профессиональной деятельности, владеть способами вербального и невербального общения.

Рефлексивно-творческий компонент профессиональной компетентности специалиста по медицине определяется отношением к себе и окружению, к своей практической деятельности и ее осуществление. Он содержит самосознание, самоконтроль, самооценку, понимание собственной значимости и результатов своей деятельности, ответственность за результаты своей деятельности, понимание себя, а также самореализацию в профессиональной деятельности. Рефлексивно-творческий компонент определяет развитие профессионального мастерства, способность находить творческие нестандартные решения профессиональных задач, развитие интеллектуальной лабильности, умение ориентироваться в нестандартных ситуациях.

Таким образом, профессиональная компетентность как совокупность способностей, качеств и особенностей личности, а также знаний, умений и опыта, необходимых для успешной профессиональной деятельности выступает важным системообразующем фактором профессиональной подготовки и профессиональной деятельности будущего специалиста по медицине. Особенности формирования профессиональной компетентности будущего врача определяются всем процессом образования, и является интеграцией интеллектуальных, моральных, социальных и других аспектов знаний.

Литература:

1. Безюлева Г. В. Профессиональная компетентность специалиста: взгляд психолога / Г. В. Безюлева // Профессиональное образование. – 2005. – № 12. – с. 25.

2. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие – . – М. : Академический Проект; Фонд «Мир», 2005. – 360 с.

3. Климов Е. А. Психология профессионала / Климов Е. А. – М. ; Воронеж, 1996. – 458 с.

4. Маркова А. К. Психология профессионализма / Маркова А. К. – М. : «Знание», 1996. – 308 с.

5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Равен Дж. – М., 2002. – 135 с.

6. Царькова Е. А. Компетентность в контексте модернизации профобразования / Е. А. Царькова // Профессиональное образование. – 2004. – № 6. – С. 5 – 6.

7. Эльконин Б. Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения / Б. Д. Эльконин, А. В. Великанова // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию . – Самара : Профи, 2001. – С. 4 – 8.


Зинзюк Любовь Анатольевна – преподаватель кафедры психологии и социологии Буковинского государственного медицинского университета.

Профессиональная компетентность будущего врача

Современное общество рассматривает специалиста не только как человека, владеющего знаниями, умениями и навыками в профессиональной сфере, но и как человека способного эффективно действовать в сложных, нестандартных ситуациях, самостоятельно принимать решения, творчески развиваться и самосовершенствоваться, исповедовать толерантное отношение к окружающим, уметь общаться с людьми. Эти и другие профессионально важные свойства и личностные качества определяют профессиональную компетентность специалиста. По мнению Г.Балла, профессиональная компетентность — это владение системой знаний, умений и навыков, достаточное для успешного решения того круга трудовых задач, которое соответствует текущим и прогнозируемым на ближайшее будущее функциональным обязанностям работника .

К определению дефиниции «профессиональная компетентность» существуют неоднозначные подходы. Западный опыт моделирования компетенций представлено исследованиями Н.Хомского (1965 г., Массачусетский университет), Дж.Равена (Лондон, 1984 г.). В материалах Совета Европы (1990 г.), один из разработчиков компетентностного подхода Г.Галажа определил пять ключевых компетенций, которыми должны владеть молодые европейцы: политические и социальные; межкультурные, коммуникативные, ИКТ-компетенции и компетенции самообразования.

В системе отечественного образования проблему компетентности разрабатывали группа известных ученых (В.Савченко, Н.Бибик, Л.Ващенко, А.Лапша, А.Овчарук, Л.Паращенко, А.Пометун, С.Трубачева), которые определили ключевые компетенции в обучении: учебная (уметь учиться); гражданская; общекультурная; информационная; социальная; здоровьесохраняющая , А.Бігич, А.Бирюк, Л.Хоружая (виды компетентности). В России — И.Зимняя., В.Кальней, А.Хуторской, В.Шадриков, С.Шишов (ключевые компетентности), Н.Гришанова, Л.Луценко, А.Субетто, Ю.Татур (профессиональную компетентность).

В отечественной психолого-педагогической науке проблема профессиональной компетентности будущего врача формируется (М.Мруга). Важными для нашего исследования являются работы, посвященные профессиональной компетентности специалистов здравоохранения англоязычные источники — Веппег Г.

(медицинских сестер), Chambers D. W. (ПК стоматологов), Dall’Alba G. (врача).

Учитывая специфику профессиональной деятельности врача, его профессиональная компетентность базируется на ключевых навыках, а именно: профессиональных, коммуникативных, исследовательских и научных навыках.

Формирование профессиональной компетентности в контексте психологии личностного становления будущего врача требует обоснования интегрированной модели и совершенствование содержания, структуры, форм и методов профессиональной подготовки студентов к врачебной деятельности, определение психолого-педагогических условий повышения профессиональной компетентности.

Модель компетентностного формирования студента высшего медицинского учебного заведения, разрабатывалась нами с учетом системного и концептуальных подходов к личностному становлению будущего врача. С этой целью осуществлен анализ подходов МОН Украины по разработке государственных стандартов и ОКХ и ОПП. Пришли к выводу, что они являются универсальными для всех образовательных областей, а ОКХ состоит из общей части и двух приложений (А и Б), в которых соответственно определяются типовые задачи деятельности специалиста и его социально-важные качества. Однако выяснили, что в отраслевом стандарте ограничена классификация умений и способностей (в частности социальных) и личностных качеств (эмоциональных, морально-этические) важные для профессиональной деятельности врача, вообще не отражены в ОКХ, поскольку они являются основой деятельности, а не деятельностью как таковой, а структура Приложении А ОКХ не имеет места для социально-профессиональных качеств (есть типовые задачи, а не способности) .

Теоретический анализ позволил нам разработать модель и включить в нее все необходимые, по нашему мнению, профессиональные качества составляющими компонентами профессиональной компетентности будущего врача.

Модель является сложным образованием, включающим в себя два блока взаимосвязанных многофункциональных компонентов: 1)блок компонент профессиональной компетентности; 2)блок психолого-педагогических условий обеспечения формирования профессиональной компетентности (рис. 3.3)

Блок компонент профессиональной компетентности — микромодель, отражающая прогнозируемый конечный результат профессиональной подготовки студента — профессиональную компетентность будущего врача. Применение научных подходов к становлению личности и соответствующей профессиональной подготовки будущего врача позволило нам разработать механизм развития профессиональной компетентности, определить компетентности и компетенции будущего врача, разработать микромодель осуществления процесса формирования профессиональной компетентности.

Рис. 3.3.Модель профессиональной компетентности будущего врача

По утверждению И.Беха, руководство формированием профессиональной компетентности только тогда может дать положительный результат, когда оно будет влиять на личность не прямо, а через развертывание внутренней активности, через организацию ее внутренних мотивационных сил, определяющих поведение. Конкретные механизмы профессионального развития являются индивидуально-своеобразными и соответствуют исходным индивидуальным особенностям . Закономерности становления и развития внутреннего процесса, перехода внешнего во внутреннее определяют процессы «интериоризации» и «поэтапного формирования умственных действий» (Л.Выготский О.Леонтьев, П.Гальперин и др.). Фундаментальный связь внутреннего и внешнего исследовал С.Рубинштейн, который отметил, что влияние одного явления на другое всегда преломляется через внутренние свойства того явления, на которое это воздействие осуществляется.

В нашем исследовании внутреннего психического принадлежат выделенные в предыдущих разделах личностно важные качества и профессионально важные свойства будущего врача. Под внешним будем понимать все то, что будет существовать вне студентом, но будет влиять на его психику. Для психики студента-врача внешним психическим являются условия образовательной среды высшего медицинского учебного заведения.

В нашем исследовании необходимо выяснить смысловое наполнение понятия «профессиональная компетентность будущего врача». Анализ содержания определений понятий «компетентность» и «компетенция» доказывает нас к пониманию сущности этих понятий, которое важно для построения модели компетентного выпускника высшего медицинского учебного заведения, формирования критериев оценивания достижений студентов, их готовности к будущей деятельности врача.

Под «компетентностью» будем понимать реально сформированные знания, умения и навыки, а под «компетенции» — способность личности в профессиональной деятельности врача применять полученные компетентности. Итак, «профессиональная компетентность» — это интегрированная личностная качество, что имеет систему ключевых компетенций, позволяющих специалисту эффективно осуществлять свою деятельность, самосовершенствоваться. Профессиональная компетентность будущего врача, по нашему мнению, определяется как сформированность диагностической, клинической и профилактической компетентностей

Компоненты профессиональной компетентности будущего врача выделялись нами с учетом государственных и отраслевых стандартов медицинского образования: требований к выпускников ВМУЗ; требований к работникам системы здравоохранения; требований к выпускникам высших медицинских учебных заведений в других странах мира . Комплексное обоснование составляющих профессиональной компетентности позволит, по нашему мнению, зоорієнтувати образовательно-квалификационные требования будущих врачей к интеграции образовательного медицинского пространства европейских государств.

Обобщая требования к профессионализму из различных литературных источников, мы объединили элементы в группы в зависимости от организационных, психолого-педагогических условий их формирования. Таким образом, профессионально компетентному врачу будущем, по нашему мнению, должен быть присущ определенный набор структурных компонентов:

— когнитивный — владение объемом учебной информации и профессиональными знаниями, способами овладения ими;

— операционный — способность к реализации знаний на практике через сложившуюся систему, навыками и умениями, фундаментально-прикладных действий и операций;

— аксиологические — интеграция системы личностно важных качеств и профессионально важных свойств в профессиональную деятельность врача.

Среди разнообразия структурных компонентов профессиональной компетентности нами определен комплекс ключевых:

— информационные, определяющие способы восприятия, хранения и передачи информации;

— проектировочные, отражающие способы определения целей, ресурсов, действий и сроков;

— аналитические, которые включают сравнение, классификацию, абстрагирование, прогнозирование, систематизацию и конкретизацию;

— коммуникативные, с помощью которых осуществляется передача информации, определяется взаимодействие, общение;

— креативные (творческие) (знания, умения и навыки продуктивно-творческой деятельности);

— социальные (социально-профессиональная позиция и роли, которые выполняет специалист в медицинской отрасли: врач-ординатор, заведующий, руководитель и др..);

— рефлексивные (ориентация на успешность будущей профессиональной деятельности).

Общепринятыми факторами формирования профессиональных компетентностей специалистов являются социальные, психологические и организационно-педагогические. Социальные факторы характеризуются современными требованиями к личности, потребностями человека в деятельности, постоянном повышении квалификации, разработкой профессиограммы специалиста как эталонной модели. К психологическим факторам относятся особенности содержания и характера деятельности личности как субъекта и объекта образовательного процесса; уровень готовности к деятельности. Организационно-педагогические факторы показывают особенности процедуры и организации образовательного процесса.

Формирование профессиональной компетентности в высшем медицинском учебном заведении будем понимать процесс овладения устойчивыми, интегрированными, системными знаниями по естественно-гуманитарных, фундаментальных и клинических дисциплин; умение применять их в новых, нестандартных ситуациях; развитие личностно важных качеств и профессионально важных свойств, что обеспечит личностное становление будущего врача.

Условия формирования профессиональной компетентности будущих врачей можно объединить в следующие группы:

-организационно-управленческие: учебный план подготовки; графики учебного процесса; расписание занятий; материально-техническое обеспечение; определение критериев уровня профессиональной компетентности;

учебно-методические: отбор содержания учебных занятий, интеграция различных тем; разработка интерактивного учебно-методического обеспечения дисциплин;

— процессуальные: формы, методы и средства обучения студентов и оценки успеваемости;

— психолого-педагогические: осуществление диагностики личностного развития студентов, внедрение системы стимулирования мотивации, определение критериев компетентности.

Классифицируя профессиональные компетентности в группы, мы выбирали те, которые, на наш взгляд, при создании соответствующих условий обеспечивающих личностное становление будущего врача и будет отвечать всем структурным составляющим профессиональной деятельности врача. В структуру профессиональной компетентности нами включены прогностический, проективний, когнитивный, организаторский, коммуникативный, аналитический и рефлексивный компоненты (рис. 3.4.).

Рис. 3.4. в Структура профессиональной компетентности будущего врача

Итак, профессиональная компетентность будущего врача — по нашему мнению, это теоретическая и практическая подготовленность студента на основе личностно значимых и профессионально важных качествах; состояние сформированности профессиональных знаний, умений и навыков, ценностных ориентаций, культуры речи, стиля общения, аналитических, прогностических, проектировочных способностей, необходимых для выполнения деятельности врача. Обоснование определения осуществляли на основе Международного департамента обучения, где «компетентность» определено как способность специалиста квалифицированно осуществлять деятельность, выполнять работу или задачи .

Раскроем сущность составляющих компонентов профессиональной компетентности.

Коммуникативная компетентность. В деятельности врача эффективность процесса определяется характером взаимоотношений, которое базируется, которые базируются выдающуюся роль общения. Итак, одной из составляющих профессиональной компетентности врача является коммуникативная мастерства. Исследователи коммуникативной компетентности (Г.Балл, М.Боришевский, Н.Заброцкий, В.Кан-Калик, Я.Коломінський, А.Леонтьев, С.Максименко и др..) отдали ей ведущую роль в формировании профессионального мастерства.

К составляющим коммуникативной компетентности относятся такие компоненты:

— гностический (система знаний о сущности, структуре, функции и особенностях общения; знания о стиле общения; творческое мышление и др.)

— когнитивный (общие и специальные коммуникативные умения, позволяющие успешно установить контакт с собеседником; перцептивные способности);

— исполнительский (умения и навыки вести диалог);

— эмоциональная (гуманистическая установка на общение, интерес к другому человеку, готовность взаимодействовать с другим человеком, высокий уровень эмпатии и рефлексии (Ю.Жуков, Н.Забродский, С.Максименко).

Критериям определенности коммуникативной компетентности являются:

— перцептивная компетентность — сформированность умения вступать в диалог, понимать невербальную речь собеседника;

— эмпатия — сочувствие и сопереживание, способность личности произвольно или непроизвольно разделять сильные чувства и эмоции другого человека; умение во время общения понимать эмоции других, достигать взаимопонимания, согласия, приверженности; без оценочное принятие друг друга (Л.Бодалева, В.Бойко, Т.Гаврилова, А.Петровский, И.Юсупов и др..);

— толерантность — опека, что предполагает заботу о других, не унижая достоинства; терпеливое отношение друг к другу; плюрализм мнений и оценок; отсутствие стереотипов; умение договариваться и др..(А.Асмолов, Н.Асташова, А.Погодина, А.Желнович, Г.Солдатова, Л.Шайгерова).

Рефлексивная компетентность. К определению рефлексии в философии, педагогике и психологии существуют различные подходы. В нашем исследовании значимыми являются исследования известных психологов относительно определения рефлексии, его механизмов, типологии и функций. В частности рефлексии как:

— уровень иерархически организованного мышления и механизма решения задач (О.Полищук, С.Степанов) .

— анализ личностью собственной интеллектуальной деятельности с целью ее совершенствования, перестройки (В.Давыдов, А.Зак) ;

— механизм самосознания (И.Бех, Н.Боришевский, А.Захарова, И.Чеснокова ;

— механизм взаимоотображения партнеров в процессе коммуникации и средство творчества (Г.Андрианова, А.Алексеева, Н.Найденов) .

В трудах С.Максименко, Н.Пов’якель, В.Семиченко успешно разработаны более интегрированные подходы к определению рефлексии.

По мнению Л.Выготского, рефлексия помогает человеку наблюдать себя в «свете собственных чувств, внутренне дифференцировать «Я» действующее и оценивающе» .

Осуществив теоретический анализ разработанности проблемы рефлективности, пришли к выводу, что рефлексия — это активное, целенаправленное осознание личностью собственных характеристик как детерминант конкретного поведения. Рефлексируя, человек занимает относительно себя позицию исследователя, который вступает во внутренний диалог с собой, по поводу самого себя как личности.

При подготовке будущих врачей, согласно государственных и отраслевых стандартов, учебный процесс направляется преимущественно на получение студентами специальных знаний, чем на формирование значимых профессиональных и личностных характеристик (качеств и свойств). Именно поэтому, при разработке модели профессиональной компетентности, нами рассматривается развитие у студентов профессиональной рефлексии как качественной составляющей психологии личностного становления будущего врача; мышления и условия, необходимого для самореализации и достижения психологической готовности к деятельности врача.

Под профессиональной рефлексией будем понимать сопоставление себя, своих возможностей с требованиями к выбранной профессии (Рис. 3.5)

Рефлексия любой профессиональной деятельности связывается с содержанием деятельности, собственным опытом и направляется на свою деятельность и деятельность коллег. То есть профессиональную рефлексию будущего врача будем рассматривать в двух аспектах: личностном и комунікативнму:

— личностная рефлексия, как осмысление себя, собственной деятельности, выработки критериев ее успешности, самосовершенствования;

— коммуникативная рефлексия, как умение налаживать адекватную обратную связь в системе «врач-пациент»; научиться методам рефлексии, способности оценить успешное завершение лечебного процесса.

Рис. 3.5. в Структура рефлексивной компетентности будущего врача

Развитие профессиональной рефлексии как составляющей профессиональной компетентности, должен проходить не стихийно, а целенаправленно из курса в курс, на всех учебных занятиях, определенных учебным планом, учебным дисциплинам. Поэтому, при разработке заданий нами предусматривались упражнения на развитие рефлексивных способностей: «Что нового для себя я открыл, изучая материал темы?», «Какой вывод для себя можно сделать?», «Какой я вижу будущую карьеру для себя?», «Поставьте себя на место пациента» и др.. (конкретно будем рассматривать в следующих разделах).

Найадекватнішими методами формирования рефлексивной компетентности являются: игровые приемы (консилиум, интервью, дебаты); кейс-метод (деловая игра в миниатюре основана на реальных событиях из профессиональной деятельности); «врач»-«пациент»; «пациент»-«врач». Названные методические приемы будут способствовать получению обратной информации о профессиональной деятельности, знаний о себе.

В высшем медицинском учебном заведении с целью организации и управления развитием профессиональной компетентности у студентов необходимо выстраивать на занятиях систему учебных целей (В.Бондарь), разрабатывать и внедрять компетентностный подход, то есть преподавательская деятельность педагогического коллектива должна согласовываться с целями образования, обучения, обучения на основе компетентностного подхода. Механизм компетентностного подхода будет деятельностным, если учитывать субъект-субъектную взаємодіяльність преподавателя и студента. Для нашего исследования важно учесть ключевые компетентности, которые включают: профессиональную, коммуникативную, научно-исследовательскую, личностную. Предложенные ключевые компетентности важны для разработки модели готовности студента к деятельности врача.

Поскольку накопление профессиональной компетентности за период обучения в высшем медицинском учебном заведении находится в хаосе, поэтому каждый компонент профессиональной компетентности несет весомую роль в личностном становлении будущего врача, достижении личностного становления будущего врача. Следовательно, выяснение структуры профессиональной компетентности как целостной требует определения составляющих компонент, сущности их взаимосвязей и установление необходимых условий реализации.

Блок организационно-педагогических условий обеспечения формирования профессиональной компетентности. Реализация модели профессиональной компетентности будущего врача возможна при условии обеспечения в образовательной среде педагогического процесса (рис. 3.6) на различных дидактико-методических принципах, которыми являются: целостный педагогический процесс; цель, содержание, методы, технология и контроль и коррекция; процесс обучения и процесс учения.

Рис. 3.5. в Структура целостного педагогического процесса

1.Целостный учебно-воспитательный процесс высшего медицинского учебного заведения — это целенаправленное взаимодействие преподавателя (субъекта) и студента (субъекта), направленная на решение учебных, воспитательных и развивающих целей отраслевого стандарта образования. В процессе организации педагогической деятельности на современном этапе подготовки будущего специалиста нужно развивать у студентов способности быть субъектом собственной деятельности. При этом, как утверждают исследователи, организуя учебную деятельность студентов, преподаватель должен обладать педагогическим мышлением, то есть уметь прогнозировать конечную цель, определять стратегию достижения высоких результатов обучения, то есть проектировать создание системы в преподавании.

Целостное личностное становление студента может обеспечить лишь включение его одновременно к процессу обучения, процесса воспитания и процесса развития. Именно поэтому, не стоит отделять, а наоборот находить взаимосвязи профессионального обучения и воспитания, обучения и развития личности студента-медика. Воспитательная работа, как неотъемлемая составляющая педагогической деятельности, направляется на организацию учебно-воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности студентов с целью решения требований к подготовке будущих специалистов. Взаимосвязь предполагает педагогическое взаимодействие, совокупность которой заключается в том, что одностороннее воздействие сменяется взаимодействием, в основе которой — совместная деятельность преподавателя и студента

Таким образом, целостный педагогический процесс направлен на обеспечение единства целей образования, учебного заведения, факультета, учебных дисциплин, учебных занятий, самостоятельной и исследовательской работ. Учебно-воспитательный процесс включает целевой, содержательный, процессуальный и контрольно-корректирующий компоненты.

Целевой компонент определяется целью подготовки высококвалифицированных специалистов в области здравоохранения в Украине.

Таксономия целей в обучении характеризует познавательную, эмоционально-ценностную, психомоторную сферу деятельности и соответствующие цели и дает преподавателю возможность сформулировать соответствующие цели деятельности этих сфер.

Когнитивная сфера. Сюда входят цели от запоминания и преобразования учебного материала до решения проблем, выработки нового знания. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, которые определены учебными планами и учебными программами высшего учебного заведения.

Аффективная (эмоционально-ценностная) область. Цели формирования интересов, ценностных установок и отношения к окружающему миру.

Психомоторная. Цель связана с формированием различных видов манипулятивной, подвижной деятельности (навыки письма, языка и проч.).

Содержательный компонент включает оптимальный выбор учебных дисциплин из учебного плана, содержательное наполнение учебных программ и рабочих программ учебных дисциплин, учебников; содержание и объем учебных дисциплин, распределенных по различным циклам подготовки, студенты овладевают

Процессуальный компонент учебного процесса включает: 1.Форму организации обучения (лекции, практические, семинарские, лабораторные).

2. Форму организации учебной деятельности студентов: индивидуальная (один студент) в форме консультаций; парная (2-3 студента); академическая (академическая группа) как групповая форма; поточная (несколько академических групп); массовая (курс).

3.Технологии обучения рассматриваются по концепции усвоения знаний:

— Асоціатвно-рефлекторные технологии обучения, в основе которых положена теория формирования понятий.

— Развивающие технологии обучения, направляются на развитие творческих способностей.

— Біхевіористичні технологии обучения, основанные на теории поведения и научение.

— Суггестивные, основанные на внушении.

— Нейролінгвістичні технологии обучения, основанные на нейролингвистическом программировании.

— Гештальттехнології, обоснованные на психотерапевтическому влиянию.

Для нашего исследования наиболее актуальными являются нетрадиционные технологии обучения.

Проблемное обучение. Психолого-педагогическое основы современных подходов к теории и методике проблемного обучения заложены в трудах М.Данилова, В.Есипова, Т.Кудрявцева, И.Лернер, М.Махмутова, Н.Менчинської, С.Рубинштейна, Н.Скаткіна и др.. Под проблемным обучением понимают привлечения субъекта деятельности в процессе обучения к решению учебных проблем путем коллективного научного поиска истины.

Цель проблемного обучения заключается в формировании и развитии творческой личности. Творческое развитие личности морже иметь четыре уровня, отображающие различные уровни усвоения знаний, способов умственной деятельности и уровне мышления.

— уровень обычной активности — восприятие студентами объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных заданий репродуктивного характера.

— уровень полусамостоятельной активности — применение усвоенных знаний в новой ситуации и с участием студентов совместно с преподавателем в поиске способа решения учебной проблемы.

— уровень самостоятельности (продуктивной активности — выполнение самостоятельных работ репродуктивно поискового типа, применение знаний в новой ситуации, доказательство гипотезы путем логического анализа с незначительной помощью преподавателя.

— уровень творческой активности — выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения.

Исследовательское обучение — обучение построено на исследовательской поведению, которое основывается на базе поисковой деятельности и направлена на изучение объекта или разрешение нетипичной ситуации (А.Савенков).

Значительное влияние на развитие теории исследовательского подхода в образовании имели работы И.Зимней, Л.Ковбасенко, А.Леонтовича, А.Обухова, В.Паламарчук, А.Савенкова, Л.Шабашова и др. Для нашего исследования важными являются концептуальные основы теории деятельности (Ю.Александров, Л.Выготский, П.Гальперин, А.Леонтьев, С.Рубіншгейн, С.Максименко и др..); развития личности содержанием деятельности и способами ее выполнения (В.Давыдов, Ю.Жданов и др.).

Метод проектов в нашем исследовании используется с целью развития познавательных навыков студентов, умение самостоятельно конструировать свои знания, умение ориентироваться в информационном пространстве, формировать клиническое мышление. Метод проектов предусматривает: 1)применение различных методов и средств обучения; 2)интеграции знаний, умений и навыков из разных областей.

Обусловленные технологии обучения будут применяться нами при построении процесса обучения не на логике учебного предмета, а в логике личной деятельности студента, его темпа работы, уровня интеллектуального развития. В целом методы будут способствовать сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций. Выполняя исследовательские задания студент одновременно обучается, воспитывается, развивается и социализируется. Поэтому, разрабатывая учебно-исследовательские задачи, будем акцентировать внимание на предмете нашего исследования и сформулировать цель, совмещая ее с компетентностью студента (дидактическая цель занятия), развитием абстрактно-логического мышления (развивающая цель занятия), воспитанием ценностей и ценностных ориентаций; чувство ответственности, самоорганизации, самореализации и др.(воспитательная цель занятия) и выработки личностной профессиональной позиции (соціалізуючи цель занятия).

Реализация разработанной модели профессиональной компетентности будущего врача осуществлялась в процессе преподавания элективных курсов, разработки задач для фундаментальных (клинических) дисциплин на лекциях, практических занятиях, самостоятельного изучения студентами учебного материала; решения клинических ситуаций; проведение контроля; написание индивидуальных проектов.

Записи созданы 2145

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Похожие записи

Начните вводить, то что вы ищите выше и нажмите кнопку Enter для поиска. Нажмите кнопку ESC для отмены.

Вернуться наверх